Hoe uit een schoolcultuur zich?
In het Potential-boek gaat het hoofdstuk ‘Op weg naar inclusieve schoolculturen: zit het in de muren?’ hierop in (Roose & Wilssens, 2019). Daarbij kan een schoolcultuur zich volgens Mathieu en Verhoeven (2019) op vier manieren uiten:
- Via de instroom van alle mogelijke mensen die aanwezig zijn op school. Dit gaat niet enkel over leerlingen en leerkrachten, maar ook de ouders, ondersteunend personeel, het schoolbestuur, oud-personeelsleden, onderhoudspersoneel, leveranciers, enzovoort. Denk maar aan de charismatische zelfzekere jonge leerkracht die de dynamiek in een team een nieuwe schwung kan geven, de groeiende instroom van nieuwkomers of een groep creatieve ouders die de krachten verenigen om de speelplaats in te richten.
- Via de interne ‘manieren van doen’. Hier gaat het over de ongeschreven regels en waarden die zich uiten in het dagelijkse handelen dat door leerkrachten, leerlingen en ouders als ‘normaal’ wordt gezien. Aan de basis van de zichtbare manieren van doen liggen dus een reeks gedeelde opvattingen over onderwijs, lesgeven, leerlingen, de taak van de leerkracht, de taak van ondersteuners, enzovoort. De leraarskamer is dé plek bij uitstek waar de schoolcultuur het best tot uiting komt, wordt gecreëerd, bevestigd of veranderd. In het verlengde van de leraarskamer liggen digitale media als Facebook, Whatsapp, maar ook de schoolpoort, de gang en het café om de hoek. Op deze plekken zal bepaald worden in welke mate nieuwe collega’s zich welkom zullen voelen op school, of hoe leraren naar leerlingen zullen kijken, de inspanningen die ze zullen doen voor leerlingen, … .
- Via het beleid. Dit gaat over de ‘geschreven’ regels, uitgesproken afspraken en bewuste manieren van handelen. De belangrijkste sturende actor is hier de directeur. In heel wat scholen gaat dit ook ruimer, denk maar aan een pedagogisch directeur, beleidsteam, zorg- of GOK-coördinator... Het beleid uit zich concreet in een vastomlijnde aanpak: hoe de school omgaat met pestgedrag, hoe ze zorguren, SES-lestijden of GOK-uren besteedt, hoe ze omgaat met vragen om kinderen met een verslag dat toegang geeft tot buitengewoon onderwijs in te schrijven, hoe ze de klassenraden organiseert,…
- Via de relatie met de omgeving. Een school staat niet op zich. De buurt waarin een school gevestigd is, de stad of gemeente, het onderwijsbeleid en bij uitbreiding de samenleving zijn allemaal van invloed op de dynamieken die ontstaan op school. Zo zal mediaberichtgeving over meertaligheid wellicht een impact hebben op de discussies in de leraarskamer en de weerstand of steun van ouders tegenover een meertalig schoolbeleid. Ook wat we verstaan onder schools succes of falen wordt mee bepaald door de omgeving. Denk maar aan een switch van ASO naar TSO of BSO die gepercipieerd wordt als ‘afzakken in het onderwijssysteem’. Wat we verwachten van jongens en meisjes op school is zo ook mee bepaald door man- en vrouwpatronen die dominant zijn in de samenleving. In dat opzicht is datgene wat als ‘de norm’ wordt bepaald in de samenleving erg bepalend voor wat er verwacht wordt van leerlingen op school en hoe wordt omgegaan met leerlingen die ‘afwijken’ van die norm (Van Avermaet & Sierens, 2010).
Wat is dan er nodig voor een inclusieve schoolcultuur?
Onderzoekers in het Verenigd Koninkrijk (Dyson et al., 2002) kwamen tot de vaststelling dat er in sommige scholen iets is als een ‘inclusieve cultuur’. Die kenmerkt zich voornamelijk door een gedeelde waardering voor alle mogelijke verschillen onder leerlingen en een toewijding om voor alle leerlingen maximale leerkansen te creëren.
Dit betekent niet dat elk teamlid die waardering en toewijding even hard onderschrijft, of dat er in die scholen geen spanningen of tegenstellingen zijn in de praktijken van leerkrachten.
Wel zagen de onderzoekers er een hoge mate van samenwerking en een gezamenlijke aanpak van problemen.
- Deze scholen hebben doorgaans schoolleiders die zich engageren voor inclusie en die tegelijk een hoge mate van participatie toestaan in het schoolbeleid.
- Er is vaak een intense samenwerking tussen leerkrachten onderling én met andere professionals.
- Leerlingen die aanpassingen nodig hebben om te kunnen leren, worden er niet gezien als ‘probleemleerlingen’, maar als leerlingen die leerkrachten uitdagen om hun praktijken responsiever en flexibeler te maken ten aanzien van diversiteit.
- Ook ouders en leerlingen hebben er vaak een grote mate van inspraak.
- Dat maakt dat die scholen vaak ook goede banden hebben met ouders en met professionals en organisaties rondom de school.
In het hoofdstuk ‘Op weg naar inclusieve schoolculturen: zit het in de muren?’(Roose & Wilssens, 2019) vind je ook ideeën om hieraan te werken. Die zijn gelinkt aan een aantal veelgestelde vragen en antwoorden:
- Groeien naar een inclusieve schoolcultuur vraagt gezamenlijke reflectie en actie.
- Groeien naar een inclusieve schoolcultuur kan insijpelen via een kernteam;
- De groei naar een inclusieve schoolcultuur faciliteren kan op verschillende manieren.
Hoe je de kracht van samenwerking versterkt, vind je bij ‘verbindend samenwerken’ en in de hoofdstukken 8, 9 en 10 van het Potential-boek (2019). Informatie over gedeeld leiderschap vind je bij Hulpia & Devos (2009). Larock (2017) pleit voor cocreatief leiderschap, waarbij ook dit filmpje verheldert.
“Hoe je bij je collectief leerproces ook veel van en samen met externe professionals kan leren, vind je in deze literatuurstudie (De Smet e.a., 2019).
Deze studie verdiept ook de veelgestelde vraag ‘Wie neemt de coachende rol op?’ nl. paragraaf ‘’Coachen kan vanuit een interne of een externe positie’. Kunnen we daar volgend zinnetje toevoegen helemaal onderaan: “Wetenschappelijke inzichten over leren via samenwerking met externe professionals vind je in deze literatuurstudie (De Smet e.a., 2019).