Kenniscentrum - Kenniscentrum

Gedrag in uitvoering en training

Heftige emoties, chaos in schriften , roepen voor je beurt, afspraken niet naleven, … Leerlingen die moeilijk hanteerbaar gedrag stellen, hebben mogelijks te weinig cognitieve vaardigheden om gewenst gedrag te stellen. Ze hebben met andere woorden een tekort in hun executieve functies, waardoor ze ondersteuning en oefening nodig hebben bij het controleren van impulsen of het reguleren van emoties.

Milan heeft het moeilijk, vanochtend viel zijn mooie brooddoos uit zijn boekentas en brak de hoek er van. Toen jij, zijn leerkracht, dit opmerkte en hem vroeg hoe dit gebeurde, barst hij in tranen uit.
Yasmina houdt van de lessen wiskunde en toont graag wat ze kan. Als je een vraag aan de klas stelt, gaat haar vinger altijd als eerste de lucht in en soms roept ze het antwoord al.
De leerlingen zijn bezig met een test, het is stil in de klas. Plots gaat het brandalarm, er is een onaangekondigde brandoefening. Alle leerlingen staan op om samen met jou de klas te verlaten. Nicola blijft zitten, zijn toets is immers nog niet klaar. Het kost je erg veel moeite om hem mee te krijgen en je merkt dat deze situatie erg stresserend voor hem is.
De kamer van Yin is een rommelboel, vooral het bureau ligt helemaal overhoop. Nu de examens eraan komen weet Yin niet meer waar te beginnen en besluit dan maar om nog even te gaan gamen.
Je bezoekt met de klas een reptielententoonstelling. Voor jullie binnen gaan spreek je al dat de leerlingen vanaf dan enkel nog mogen fluisteren. Je laat hen zelfstandig de tentoonstelling doorlopen, zoals ze dat in de klas hebben voorbereid. Plots komt Josse roepend aangestormd.

Al deze leerlingen vertonen gedrag dat in de beschreven situatie niet gepast is. Waarom is het voor deze leerlingen zo moeilijk om zich gepast te gedragen? Natuurlijk kan dit vele oorzaken hebben; maar waarschijnlijk gaat het vooral om niet kunnen en niet om niet willen (zie ook 'Het zijn hardwerkende leerlingen'). Een van de vaardigheden die leerlingen met moeilijk hanteerbaar gedrag kunnen missen, zijn executieve functies. Dit zijn cognitieve vaardigheden die ons in staat stellen ons gedrag te sturen en doelgericht te zijn in het dagelijkse leven (Feryn, 2017). Sterke executieve functies stellen ons onder andere in staat ons gedrag te sturen. Gelukkig kan je executieve functies aanleren, trainen en versterken.

Vijf executieve functies

We onderscheiden 5 executieve functies:

impulscontrole
werkgeheugen
plannen
cognitieve flexibiliteit
emotieregulatie

Deze worden hier uitgebreid beschreven. Ze zijn op alle levensdomeinen van belang, maar op deze pagina zoomen we even in op de invloed van executieve functies op gedrag. We geven telkens enkele tips mee uit verschillende bronnen, maar we benadrukken dat dit slechts een greep uit de mogelijkheden is, ga dus zeker zelf snuisteren in de bronnen! Verder is het belangrijk dat je nooit geïsoleerd aan één executieve functie werkt, gezien ze sterk samenhangen. Zo hebben mensen bijvoorbeeld die moeite hebben met cognitieve flexibiliteit meestal ook moeite met emotieregulatie.

Algemene principes

Hoe je ook aan de slag gaat om executieve functies te versterken, enkele basisprincipes zijn steeds belangrijk. Deze principes ken je als leerkracht meestal al, ze gelden namelijk ook wanneer we leerlingen vakinhouden willen aanleren. Hou ze steeds in het achterhoofd.

Geef tijd en ruimte om te oefenen en te falen. Het versterken van executieve functies heeft tijd en oefenmogelijkheden nodig.
Bouw ondersteuning van executieve functies af naarmate je merkt dat de leerling deze onder de knie krijgt.
Gebruik verschillende bronnen als inspiratie om te werken op maat. Zoek inspiratie voor ondersteuning en strategieën en bespreek samen met de leerling (en ev de ouders) wat zou werken en wat past.
Test ondersteuning en strategieën enige tijd uit en spreek af wanneer je ze evalueert. Schaaf ze bij of ga op zoek naar alternatieven indien nodig.

Hoe kan je de leerlingen in bovenstaande voorbeelden ondersteunen? Klik op hun naam, ontdek met welke executieve functie zij het moeilijk hebben en hoe je hen hierbij kan ondersteunen.

Impulscontrole

Wanneer een leerling roept voor zijn beurt, bij een duw van een medeleerling direct terugduwt of direct recht springt bij het horen van de schoolbel, dan heeft hij het moeilijk om impulsen te controleren. In bovenstaande voorbeelden zie je hoe Yasmina zich moeilijk kan inhouden wanneer ze het antwoord op een vraag weet. Vervelend voor jou, want het onderbreekt jouw les, maar zeker ook vervelend voor haar, want voor ze het goed en wel zelf doorheeft zit ze in de problemen.

Probeer verleidelijke stimuli uit de omgeving waar nodig te beperken, zeker wanneer de impulscontrole nog erg zwak is. Bekijk samen met de leerling en eventueel de ouders welke stimuli beperkt moeten worden. Denk dan aan met de rug naar het raam zitten (of juist niet, afhankelijk van het uitzicht), andere leerlingen buiten handbereik plaatsen, medeleerlingen waarmee er soms problemen zijn uit het directe zicht plaatsen enz (Smidts & Huizinga, 2011).
Bespreek op voorhand wat er moet gebeuren wanneer een leerling er even niet in slaagt impulsen te controleren. Je kan bijvoorbeeld afspreken dat jij en de klasgenoten tot 10 tellen zodat de leerling de tijd heeft om zich te excuseren en dat je pas als dit niet gebeurt de leerling aanspreekt. Of je kan afspreken wat een leerling kan doen wanneer deze onbedoeld schade aanricht als er sprake is van fysieke schade, zoals zelf een leerkracht halen wanneer hij een stomp gaf aan een medeleerling, zodat deze getroost kan worden (Smidts & Huizinga, 2011).
Ga samen met de leerling op zoek naar strategieën om impulsen te controleren tijdens veel voorkomende moeilijke momenten. Je kan de leerling bijvoorbeeld een speciale kaart geven die zij kan opsteken wanneer ze een negatieve reactie voelt opkomen. Je spreekt dan af dat je met een knikje de toestemming geeft om vijf minuten op de gang te gaan staan (Smidts & Huizinga, 2011).

Werkgeheugen

Leerlingen die zich niet aan regels en afspraken houden, hebben soms gewoon moeite om deze te onthouden, hun werkgeheugen is minder getraind. Vooral wanneer het gaat om regels die slechts zelden of éénmalig gelden, zoals enkel fluisteren in de reptielententoonstelling. Naast de regel die jullie afspraken, horen en zien leerlingen vanalles dat ze in hun werkgeheugen moeten verwerken. Als je een zwakker werkgeheugen hebt, raak je de afgesproken regels soms gewoon kwijt.

Maak regels zichtbaar, in de klas, maar ook tijdens die ene uitstap kan je speciale regels bijvoorbeeld laten opschrijven op de opdrachtenbladen die de leerlingen invullen of op het kaartje dat ze gebruiken tijdens die dag. Geef de leerlingen dus geheugensteuntjes (Smidts & Huizinga, 2011).
Herhaal de regels. Dit kan op de momenten dat ze van belang zijn (“Wanneer we zelfstandig werken, praten we op fluistertoon”), maar ook op voorhand. Zeker als het gaat om uitzonderlijke regels, is het belangrijk om ze op voorhand te oefenen. Voor een uitstap herhaal je de regels (of laat je herhalen) een week op voorhand, een dag op voorhand, voor je vertrekt, enz.
Hou instructies simpel, in het begin geef je slechts één instructie tegelijk (“Doe je jas uit”), later twee (“Doe je jas uit en ga in de kring zitten”), enz (Smidts & Huizinga, 2011).
Bouw routines in en oefen deze. Na elke schooldag neemt iedereen zijn agenda, overlopen we wat mee moet naar huis, enz. Of het eerste half uur na elke pauze werkt iedereen in stilte. Na verloop van tijd raken deze routines ingesleten (Smidts & Huizinga, 2011).

Plannen

Studeren voor toetsen, op tijd beginnen aan een taak, een samenkomst voor een groepswerk plannen, de juiste sporttas meenemen wanneer er zwemles is, losse lesblaadjes ordenen in een map, het onderwijs vraagt heel wat planningsvaardigheden van haar leerlingen. Leerlingen die het moeilijk hebben met plannen, zoals Yin in het voorbeeld, lopen hier makkelijk in verloren. Hierdoor zijn ze niet in orde, maar chaos geeft hen ook stress en frustraties. Bovendien staat een gebrek aan planningsvaardigheden vaak hun leerproces in de weg.

Ga op zoek naar een planningsinstrument dat werkt voor deze leerling. Werk je op papier of digitaal? Maak je een raster met de weekdagen en de vakken of met de dagen en de soorten taken (dingen leren, meebrengen, enz). Mogelijks is het even zoeken naar wat werkt, betrek zeker je collega’s, welke planningsinstrumenten gebruiken zij? Wat zijn de voor en nadelen? (Van de Putte & De Schauwer, 2018) Leerkracht Lien uit de Oogappel ging aan de slag met haar planningsinstrumenten (zie praktijkvoorbeeld).
Werk met schema’s en stappenplannen, bijvoorbeeld om de boekentas te maken, een huiswerktaak te maken of om op te ruimen. Eerst stel jij deze op en oefen je het gebruiken van een schema of stappenplan in. Lukt dat, dan geef je half-ingevulde sjablonen, niet-ingevulde sjablonen en uiteindelijk maakt de leerling schema’s en stappenplannen zelf. Jij blijft hierbij steeds ondersteunen, zoals je dat als leerkracht gewend bent (Cooper-Kahn & Foster, 2014)
Leerlingen die makkelijk papieren kwijt raken, kunnen baat hebben bij 1 map waarin ze de hele week alles kunnen verzamelen. Ergens in de week bekijk je samen de inhoud van die map. De ondersteuning hierbij bouw je langzaam af. Uiteraard is dit een ideale ondersteuning om in samenwerking met ouders aan te bieden. (Cooper-Kahn & Foster, 2014)
Maak de tijd zichtbaar, dat kan bijvoorbeeld met een time-timer, een zandloper of een klok. Op deze site vind je een timer op maat van jouw klas of leerling(en). Communiceer hier ook heel duidelijk over, hoe lang moeten de leerlingen in stilte lezen? (Smidts & Huizinga, 2011).

Cognitieve flexibiliteit

Tijdens een schooldag geven we meerdere vakken, bovendien worden de lessen onderbroken door pauzes. Er gebeuren ook wel eens onverwachte dingen tijdens de les, een leerling krijgt een bloedneus en de les wordt onderbroken, of er is een brandoefening zoals bij Nicola in bovenstaand voorbeeld. Het wisselen tussen vakken en taken, en die onverwachte gebeurtenissen kunnen vervelend zijn. Sommige leerlingen reageren hier heftiger op dan anderen, ze krijgen stress en hebben veel moeite om zich aan deze verandering aan te passen.

Bekijk de inrichting van je klas, helpt deze leerlingen tijdens overgangsmomenten? Zijn er duidelijke paden voor rondlopende leerlingen? Bieden ze mogelijkheden om taken of vakken te beëindigen, bijvoorbeeld door een plaats te verlaten of het materiaal op een ordelijke plaats op te kunnen bergen? (Cooper-Kahn & Foster, 2014)
Maak overgangsmomenten zoveel mogelijk voorspelbaar. Geef met een timer aan wanneer er een overgang aankomt (vind die bijvoorbeeld hier), maak een ritueel van het opbergen van materiaal, zorg voor een visueel signaal om een overgang aan te kondigen (bv. Als leerkracht op een bepaalde plaats gaan staan) (Smidts & Huizinga, 2011).
Beloof geen dingen waarvan je niet zeker bent dat je ze kan waarmaken. Heb jij geen speeltijdtoezicht? Dan kan je ook niet beloven dat er gevoetbald zal worden (Smidts & Huizinga, 2011).
Laat leerlingen wanneer mogelijk aan nieuwe situaties wennen, nodig hen bijvoorbeeld al even voor de eerste schooldag uit in de nieuwe klas of laat een nieuwe leerkracht zich voorstellen in de les van een bekende leerkracht (Smidts & Huizinga, 2011).
Maakt de dag en weekplanning zichtbaar. Afhankelijk van de leeftijd geef je meer of minder details en ook de tijd geef je op maat aan (Smidts & Huizinga, 2011).
Bespreek met de leerling op voorhand wat jullie zullen doen wanneer een onverwachte situatie voorvalt. Je kan afspreken hoe je de leerling dan zal aanspreken, of je spreekt af dat hij jouw hand mag nemen om gerustgesteld te worden (Smidts & Huizinga, 2011).

Emotieregulatie

Milan uit het bovenstaande voorbeeld reageert erg heftig op een relatief klein incident. Hij voelt zich verdrietig, maar slaagt er niet in om deze emotie te reguleren en deze op een gepaste wijze te uiten. Moeite met emotieregulatie kan zich ook uiten in woede aanvallen’, grenzeloze blijdschap waardoor we blind worden voor de fysieke omgeving, verlammende angst, enz. Vaak snapt de omgeving niet waarom de emotie op dat moment zo sterk geuit wordt, maar ook voor de persoon zelf is het niet of moeilijk kunnen reguleren van emoties vervelend.

Creëer een rustplek in de klas, leerlingen die het even moeilijk hebben trekken zich hier terug en krijgen een aanbod aan manieren om tot rust te komen: knuffelen met een knuffel, muziek luisteren, tekenen, schrijven, geluidsfragment voor begeleide ademhalingsoefeningen, enz. (Feryn, 2017)
Bereid wanneer mogelijk onaangename gebeurtenissen samen voor. Hoe ga je om met het krijgen van slechte punten, zeker wanneer er hard gewerkt werd voor deze punten? Hoe blijf je rustig wanneer de sportcoach aanwijzingen roept? Je kreeg een boze sms van een vriend, hoe ga je hier morgen over praten?
Bespreek samen een plan voor momenten waarop de emoties overlopen, waar kan je naartoe? Wat kunnen anderen zeggen of doen? Wat mogen anderen niet zeggen of doen? Op die manier biedt je een omgeving waarin emotieregulatie stapje voor stapje opgebouwd kan worden.
Hou een emotiedagboek bij, of laat de leerling dit doen. Schrijf op wat er aan de emotie vooraf ging, welke emotie het was en eventueel wat hielp om opnieuw te kalmeren. Met de inzichten uit dit dagboek ga je aan de slag.
Maak duidelijke en expliciete regels en beperk het aantal ‘verboden’. Sommige regels kunnen besproken worden en andere niet, wees hier duidelijk over en praat er regelmatig over. Leef ook zelf de regels na (Guare, Dawson & Guare, 2013).
Als je je goed voelt kan je beter je emoties reguleren. Bekijk samen met de leerling en de ouders hoe je er samen voor kan zorgen dat de leerling beter in haar vel zit. Denk dan aan voldoende slaap, aangename relaties, voldoende voeding, enz (Shanker & Barker, 2016)
Help de leerlingen hun emoties onder woorden te brengen. Dit kan door deze zelf te benoemen, als een neutrale observatie: ‘Ik zie dat je boos bent’. Zeker bij oudere leerlingen kan je achteraf ook samen reflecteren: ‘Wat denk je dat je voelde? … Ik denk dat ik zag dat je boos was, klopt dat? Waren er nog andere emoties die je toen voelde?’ (Shanker & Barker, 2016)